環境教育をすすめる上での留意点

地域資源と環境教育

　教育現場を見てみると、課題教育と言いながら後回しにされているものがある。私が力を入れてきた防災教育もその一つで、学校間に大きな温度差が存在する。「環境教育」は現職の時に興味を持っていたものの、結局、力を入れずに終わってしまった。昨年度の大学院での授業を通じて、環境教育の持つ可能性をと強く感じた。現場の先生に環境教育を通じた学びを進めてもらいたいと考え、その時のレポートをここに上げます。

「環境教育をすすめる上での留意点」

一．はじめに

　環境教育は生涯にわたり行われるものであるが、全ての人々を対象とする点では義務教育の果たす役割は大きい。平成19年の改正学校教育法では「義務教育における教育の目標の一つ」と位置づけ、それに基づく学校指導要録は「環境の保全に貢献し未来を拓く主体性のある日本人を育成するため，その基盤としての道徳性を養う（総則）」(1)と述べられている。

　環境教育と地域の関わりは、地域を「自然環境、伝統や文化などの地域の資源を保護・活用している地域」（小３・４年社会）と捉え、「持続可能な社会の構築のため，地域における環境保全の取組の大切さ」（中学社会）を理解し、「体験活動，観察・実験,見学や調査，発表や討論などの学習活動」（総合的な学習）(2)が求められている。つまり、地域の身近な問題に目を向けた内容で、身近な活動から学習を始め、家庭や地域社会と連携し、学校で学んだことを家庭や地域社会での生活に生かし、日常生活の中での環境保全のための取り組みも意識的に行う児童生徒を育てることが環境教育と述べられている。

　担任が各教科を横断的に授業を行い（近年では高学年で一部教科担任制を取る学校も多い）、生活科から地域を教材としている小学校においては、地域と結びついた環境教育を行うことは比較的行いやすい。県下で行われたアンケートでも、地域学習を重点領域に置いている学校の９割が環境教育の視点で行われている(3)。しかし、中学校では、各教科の学習内容をふまえ、教科の枠を越えた取り組みが弱く、また、総合的な学習においてその対象として地域を扱うことも少なくないが、環境教育という観点から取り組みが行われることは少ない。

  環境教育に限らず、地域資源を活用するメリットは、「実際に見聞き出来る」「人的資源が活用できる」「親しみが持てる」「フィードバックしやすい」「自らの生活に直結する」などが考えられ、地方自治が民主主義の学校と呼ばれるように、地域の環境への取り組みをESDにつなげることが大切だと考える。

　ここでは、中学校の教員として、社会科や総合的な学習で地域を取り扱った経験から、地域資源を取り扱う上での留意点を考えたい。

二．中学校における地域資源を活用した環境教育

　学習者にとって「身近」と感じ「生活に結びつく」場所である地域を体験活動の場として「地域の実態に即した課題」に着目し、これまで得てきた知識や技能を使って考えたり判断したりしたことをさまざまな方法で表現し、社会の持続発展や豊かな人生に向かって行動することが、ここに上げる環境教育と考える。環境教育は、次の①～④のサイクルで展開する。

①地域の環境に意欲的にかかわり、課題を見つけ出す 　②計画（原因や仕組みを調べ、対策を考える） 　③活動（よりよい環境作りや環境保全につながる行動） 　④評価（さらに活動を発展させたり、新たな課題に着目）

　地域社会の実態をふまえ、課題や問題点を資料をもとにして考え、明らかにし、何を優先させて課題や問題点を解決していくべきかを話し合う。互いの考えを共有し合い、具体的な解決法や提言まとめ、結果を行動に写して行く。その際に、地域の人々や専門家などに聞き取りを行う、ゲストティーチャーとして呼ぶなどの人的資源の活用や、「答えのない社会的な課題を、他者と協働しながら主体的に探究していく力」が求められ、アクティブ・ラーニングを取り入れた学習などの活用が有用だと考える。

三．問題点

  前出の藤本真理の調査では、環境教育の領域として「飼育・栽培」「自然とのふれあい」「地域学習」と答えた学校が多く(3)、環境に目を向けただけで終わってはいないか心配である。実際、中学校においても、「課題を見つけ出しただけ」「通り一遍の解決方法をネットなどから仕入れる」で終わることも見られ、クラス内で発表し合っただけで、地域への働きかけにつながらないこともある。また、生徒の活動に重点が置かれるあまり、児童生徒が活発に活動しているように見えるが、実際には教師主導で行われ、生徒が主体とはなっていない授業は環境教育に限らず見られる。手段が目的になってしまった結果で、これでは地域の環境にかかわる主体とはなりえない。

　また、地域への発信も一方通行になりがちで、フィードバックされる仕組みが不十分なことが多い。私の経験では、発信がフィードバックされることが、活動を見つめ直すこと（評価）となり、次の活動へと深化するだけでなく、自分たちの活動が認知されているという体験が、生徒の自信につながるからである。これが、日常的な活動に結びつくと考える。

四．留意すべき点

  現在の学校は様々な課題教育への取り組みが求められている。それが重要なことは言うまでもないが、それが同時進行となり、「○○科で何時間、総合的な学習で何時間、道徳で何時間取り組んだ」と関連していそうな内容をピックアップ、報告書に記入し終わりという学校も少なくない。残念ながら、環境教育もその一つとなっており、表面的な取り組みで終わっている。「まずは環境教育ありき」でなく、「地域に向けるまなざしをどう育てるか」を教師の共通認識としてスタートし、「答えのない地域の社会的な課題をどうするか」という問いかけを投げ続ける（あたりまえのことだがこれが出来ていない）ことが大切となってくるであろう。

　地域の抱える問題は多義に渡り、かつ重層的なもので、一つの課題に取り組んで終わりというものではない。一つの課題から深化させ、また視野を広げて行く仕掛けが必要ではないかと考える。それには総合的な学習の活用が有効でとなるが、「郷土学習」「ふるさと学習」というくくりで、導入的に取り組む学校も少なくない。ただ、それで完結してしまうことがほとんどで、民間校長で注目された、藤原和博が東京都杉並区立和田中学校で行った「よのな」科(4)のような実践も参考になると思う。

　地域資源の活用や環境教育の実践例を見てみると、「地域の人的資源を活用」「マニュフェスト（もしくは提言）を発表し～に提出」という記述が多く見られる。生徒を「地域の一員」といいながら、学校と地域を切り離してしまう危険性はないだろうか。学校が地域に飛び出し、地域を学校に巻き込む「協働学習」にすることはどうだろうか。このためには、学校が地域へ情報を発信するだけでなく、フードバックする、地域のニーズを受け取る事が大切で、そのために両者をコーディネートする存在が必要となる。教師だけでなく地域にそういう人物を求めることが「地域の人的資源の活用」ではないだろうか。

五．まとめ　

　学校現場を離れ環境教育を見つめ直すと、「ああすれば良かった」「こういうふうにやってみたい」という思いが湧いてくる。正直、環境教育を狭義にとらえて等閑にしていた。授業で紹介した「浜清掃」や私が取り組んできた「防災教育」も、さらなる地域の課題へと発展させることが十分出来たと反省する。　私の周りの多くの教員は日々の課題に熱心に取り組み、研修に励んでいる。「現職の時に先生の授業を受けたかった」と感想を述べたが、日々の活動を整理統合する視点があれば、より深い生徒への学びへつながるのではないだろうか。環境教育を通じて教師が学び体験できることが多いと思う。

　また、環境教育は学校から地域への働きかけという形で行われることが多いが、地域からの働きかけも必要ではないだろうか。地域から学校への発信も積極的に行う必要はないだろうか。環境教育の存在やその有用性の理解を働きかけ、ネットワークを構築し、地域を巻き込んだ環境教育が将来の地域のあり方につながってゆくと考える。

　最後に、今後の人生において、三十五年間学校教育に携わった経験と、大学院での取り組みを活かし、微力ながら学校と地域をつなぐ存在の一人となれればと思っている。

参考文献

 (1)(2) 学習指導要領（平成20年告示）

 (3)　　地域を活用した環境教育－兵庫県下の小学校を対象として

　　　　　　　　　　　　　　藤本真理（兵庫県立人と自然の博物館）1994年

 (4)　　「よのなか」科実践記録 (ちくま文庫) 文庫 – 2008/12/10